左琰：從設計再定義看設計教育

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左琰，同濟大學建筑與城市規(guī)劃學院教授

設計，既是一個名詞，也是一個動詞，既可以作為一門學科，又可以作為一種職業(yè)。因此，我們可以從各個方面給設計下定義。設計其實質(zhì)是一種創(chuàng)造性行為，它把相互獨立的知識架構(gòu)組合起來，因而可以獲得更多的成果。

不同于其他專業(yè)，設計教育的一個重要方向是發(fā)展創(chuàng)造性技能。創(chuàng)意本身就具有風險，設計教育應鼓勵學生用無限的想象來構(gòu)思，并嘗試用不同的方法來解決問題。設計追求的是各項目需求的平衡，包含技術、材料、生產(chǎn)限制、市場考量及人性因素（使用者的生理及心理特征）等各個方面。從這一點來看，設計教育者在評估學生作品時，對作品的創(chuàng)作過程和結(jié)果應同等對待。

創(chuàng)造力的培養(yǎng)和提升在于創(chuàng)造性的思考訓練。布萊恩·勞森在《設計師如何思考》一書中提出，思考可以分為兩種：一種為推論式、收斂式思考，富有較強的邏輯性和目的性，主要考慮問題的解決方法；另一種則是想象式、發(fā)散式思考，較為零散，目的性不強。

同濟大學中國傳統(tǒng)家具課程效仿包豪斯設計學院的作坊制，聘請手藝人為技術顧問，在模型工廠里指導學生學生動手制作

結(jié)合與控制這兩種思考模式是十分重要的設計技能，也最能明確區(qū)分設計與其他藝術、工程等專業(yè)的不同。設計有一套特殊的教育模式，學生通常被安排完成設計問題的專案工作，學校有時會聘請實踐設計師作為課程講師參與指導，這種方式有助于學生獲得知識，發(fā)展技能。設計專業(yè)的學生應對問題做出其恰當?shù)乃伎迹⒆⑷胄碌南胂罅蛣?chuàng)造力。然而我們也看到，教育體系通常不喜歡創(chuàng)造力，因為他不易以結(jié)構(gòu)化的方式教學，結(jié)果又難以預測，每個問題都有標準答案是現(xiàn)在教育的一大特點。

德國包豪斯學院的辦學理念給我們當代的設計教育許多啟示，當年第一任校長格羅皮烏斯聘請了一批有社會知名度的畫家、雕塑家前來包豪斯執(zhí)教。他認為，美術與工藝是統(tǒng)一對象的不同分類，藝術家較為注重藝術理論，統(tǒng)一接受新思維，極富創(chuàng)造性，擅長自我表達，由他們擔任教師會激發(fā)學生的創(chuàng)造力。一批初步課程應運而生，如伊頓的材料課、克利和康定斯基的圖形和色彩課以及莫霍利·納吉的材料課等。同時，校長也聘請了許多技藝精湛的手工藝人作為作坊大師，教授學生手工技巧和技術知識，這些初步課程和教學措施成為包豪斯教育模式的一個重要組成部分。

廣義的設計是多種專業(yè)族群的統(tǒng)稱，可分成工程設計和藝術設計。工程設計師接受工程教育，具有解決復雜問題的技能，而藝術設計師接受的是藝術及工藝的教育。在中國，設計師的定義較側(cè)重于后者。因教育背景、思考模式和態(tài)度的不同，工程設計師和藝術設計師之間存在著根深蒂固的分裂和敵對意識，這將導致設計的創(chuàng)造力和競爭力減弱?？s小兩者的隔閡和差距是當代設計教育面臨的一大挑戰(zhàn)。

因此，注重設計教學中的啟發(fā)性，培養(yǎng)收斂式思考與發(fā)散式思考的平衡與綜合運用是提升設計及創(chuàng)造性的關鍵，因為設計既是一種外在的生產(chǎn)過程，有一種內(nèi)在的創(chuàng)造過程。

2013同濟大學建筑系中國傳統(tǒng)家具課程學生作業(yè)：羅漢床設計與制作（1:5）

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