大學英語教學生態(tài)模式研究

申請免費試用、咨詢電話：400-8352-114

     作為高等院校最重要的基礎課之一的大學英語課程，一直以來備受關注。尤其是在世界日益一體化的今天，英語成為了走向國際、融入地球村的鑰匙。然而被賦予很高期望值的大學英語教學卻屢屢陷入費時低效的困境，在體會“聾啞英語”的切膚之痛后，英語教育在多方面進行了變革。不僅大大提高了大學英語四、六級考試中聽力試題的比重，增設口語考試，陸續(xù)為非英語專業(yè)的學生開設口語課，而且對英語教學模式的探討和研究也以前所未有的廣度和深度如火如荼地進行著。

    一、外語教學模式的變革和發(fā)展

    在過去的一個世紀里，語言學、心理學、哲學等研究領域的蓬勃發(fā)展給教育學帶來了發(fā)展的契機，也為外語教學模式的探索提供了一個又一個嶄新的視角，行為主義教學模式、認知主義教學模式、建構主義教學模式先后誕生。

    1.行為主義教學模式

    美國心理學家華生和桑代克等人于20世紀初提出的行為主義理論對心理學和教育學領域均產(chǎn)生了重大的影響。行為主義學習理論又被稱為刺激——反應理論。行為主義者認為學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，教學則是給學生以語言刺激并對其進行正向強化從而進一步鞏固新知。行為主義理論催生了三種曾被廣泛應用于外語教學的教學模式：語法翻譯法、直接法和聽說法。

    語法翻譯法被應用語言學家Byrne簡稱為PPP教學模式，即Presentation(展現(xiàn))—Practice（練習）—Production（運用）。教師首先展示語言點，講述語言規(guī)律，然后給學生設計不同的活動進行操練，在熟練掌握新的語言知識的基礎上要求學生靈活地在生活中加以運用。主導外語教學近200年的語法翻譯法非常重視語法和詞匯的學習，有助于夯實學生語言學習的基礎。但是它對口語教學的忽視阻礙了學生聽、說能力的培養(yǎng)，同時教師主導型的課堂教學模式不利于激發(fā)學生的學習主動性和積極性。

    直接教學法是在19世紀末期由法國教師戈恩提出，但真正把它上升到理論的高度并使之成為外語教學的主流教學模式則要歸功于伯利茲（Berlitz）和帕默(Palmer)。直接法重視口語教學，認為外語教學的主要目的是培養(yǎng)學生用目的語進行交流和思維的能力，提倡在教學中完全避免使用母語。這種教學模式有利于培養(yǎng)學生的口語交際能力，對于初級學習者尤其適用，但它過分強調教學的直觀性，忽視語法教學，不利于學生系統(tǒng)掌握目的語的語言體系，加大了深層次學習目的語的難度。

    聽說法起源于二戰(zhàn)期間快速培養(yǎng)外語人才所使用的陸軍法(army method)。聽說法提倡“聽說先行，讀寫跟上”，注重大量練習，信奉“反復操練，形成習慣”的教學理念。因此在教學過程中，教師通常會以句型為綱來組織教學。首先就新句型進行機械性的反復操練，在學生熟練掌握的基礎上進行替換性訓練，加強對于新句型的理解最終達到能靈活運用的程度。這種教學模式注重外語學習的實用性、趣味性和真實性，對今天的外語教學仍有借鑒作用，但單純的句型操練往往忽視了文化因素，使學生無法接觸語言的實質。

    2.認知主義英語教學模式

    認知法的語言學理論基礎是美國著名的語言學家喬姆斯基（Noam Chomsky）提出的轉化生成語法。轉化生成法認為語言是受規(guī)律支配的體系，語言學習是人們創(chuàng)造性地活用語言的過程。認知主義者認為學習并不是刺激——反應的被動過程而是學習者努力獲取知識的主動過程，故此學習者應該是學習過程的主動參與者而不是被動的強化和練習的接受者。

    認知法倡導以學生為中心以及聽說讀寫全面發(fā)展的教學理念。在認知法指導下的外語課堂里，教師注重語法知識的講解，要求學生在理解并掌握語法規(guī)則的基礎上進行有意義的操練，必要時教師可以使用母語進行教學。同時主張教學中應廣泛運用直觀教具和現(xiàn)代化教學設備，使外語教學情景化、交際化。這有利于激發(fā)學生的學習興趣和專注力，發(fā)展他們的智力因素。但認知法過分強調教學應在理解語法規(guī)則的基礎上進行，這不符合語言學習的規(guī)律也不利于學生聽說能力的培養(yǎng)。

    3.建構主義英語教學模式

    建構主義者認為知識不是簡單地從教師向學生進行傳遞而是一個意義建構的過程，學生不是錄音機的被動接受的角色而是知識的主動建構者。建構主義理論產(chǎn)生了交際法以及任務型教學法等教學模式。

    英國語言學家威爾金斯于1976年出版的《意念大綱》(National Syllables)對交際教學法具有指導性意義。交際法強調用英語學英語，反對母語在外語課堂中的使用，教師要人為地創(chuàng)造目的語使用的環(huán)境，強化語言輸出。交際教學法使教學的重點從傳統(tǒng)語法翻譯法的形式轉向了內容。交際教學法要求教師不拘泥于課本，而要積極創(chuàng)設適當?shù)那榫埃岣邔W生在真實語境中使用外語的能力。同時交際教學法提倡以學生為中心，這一切都有利于提高學生學習的興趣和主動性。但由于對于語言交際目的的過于追求，使得學生的讀、寫能力的訓練不夠，并且對語言基本知識的掌握方面亦有欠缺。

    任務型教學法是交際教學法的發(fā)展，它以真實生活場景為教學中心，要求學生把課內學習與課外學習相結合，通過探索自主學習。威利斯于1996年提出任務型教學PTP模式：教師導入、布置任務的前任務階段（Pre-task）；學生運用所學知識完成任務的任務環(huán)階段（Task-cycle）；講解、操練的后任務階段（Post-task）。在任務型教學模式中，學生通過學習真實的語言材料，運用他們掌握的語法知識來完成語言的習得，這有助于他們解決實際問題能力的提高。但對于學習主動性差，參與任務意識不強的學生，任務型教學模式的效果不易顯現(xiàn)。

    每一次教學模式的更迭都在不同程度上推動了語言教學的發(fā)展，但曾對外語教學產(chǎn)生過重大影響的三種教學模式均沒有擺脫傳統(tǒng)語言教學思維定勢的禁錮。要么片面強調學習者的主動性和能動性，要么過度關注外因的決定性，而不是將語言教學中的各個主體和環(huán)境當作同處一個生態(tài)圈中的生態(tài)因子，以整體和發(fā)展的眼光來看待各教學因素，從而難以找到可持續(xù)發(fā)展的語言教學方法。

    二、生態(tài)語言教學模式的內涵

    發(fā)展迅猛、成果頗豐的生態(tài)學為其他領域學科的研究提供了新的視角。生態(tài)學的基本觀點運用到二語習得領域，對外語教學模式的變革產(chǎn)生了巨大的影響。生態(tài)語言教學觀是近幾年西方學者將生態(tài)學理論與社會文化理論相結合所形成的。社會文化理論是前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基（L.S.Vygotsky）在吸收借鑒世界其他心理學家、教育學家的思想和理論的基礎上發(fā)展而來的，其核心內容包括中介、調節(jié)、內化、最近發(fā)展區(qū)。社會文化理論將社會環(huán)境因素納入學習體系，認為它不僅是語言輸入的來源，而且也是認知能力發(fā)展的基礎。這一全新的視角為外語教學研究打開了一個嶄新的平臺。但由于維果斯基的早逝，部分的社會文化理論是他的學生和同事沿著他的思想向前推進的，因此時至今日，社會文化理論仍是有待完善的開放性理論。

    進入21世紀，VanLier將生態(tài)語言學與社會文化理論相結合，并開創(chuàng)性地把它運用于語言教學中，多視角闡述了外語學習中語言、社會環(huán)境、教師以及學習者之間的關系及作用，將外語教學視為一個有機的生態(tài)整體。生態(tài)語言教學模式創(chuàng)造性地運用突現(xiàn)理論，認為不論是語言的學習還是語言的運用都是多種元素在各層次上突現(xiàn)的復雜的動態(tài)過程, 語言的發(fā)展也是在語言行為主體和主體所處環(huán)境的相互作用中突現(xiàn)出來的。生態(tài)語言教學模式還從時空觀的視角對語言學習進行研究，發(fā)現(xiàn)語言學習在時空上也體現(xiàn)出顯著的流變性的特征。語言習得是語言學習者學習時間和空間多維流變的結果。同時生態(tài)語言教學模式借由符擔性闡述了學習主體和學習環(huán)境的關系，認為在教學過程中，教師符擔性地教授的語言僅為學習者提供了一種潛在習得語言的可能，學生在對符擔性加以理解，并經(jīng)過不斷地練習和反復的應用才能真正實現(xiàn)語言習得。因此生態(tài)語言教學模式是一種兼顧學習者、教師、語言與環(huán)境的整體的、系統(tǒng)的、生態(tài)的語言教學模式。

    三、大學英語教學生態(tài)系統(tǒng)

    從生態(tài)語言教學觀來看，大學英語課堂也是一個微觀的生態(tài)系統(tǒng)。各組成部分相互聯(lián)系、共同作用，維持著大學英語教學的穩(wěn)定與發(fā)展。

    1.教師和學習者的生態(tài)角色

    陳林堅教授認為外語教學是一個系統(tǒng)，可以用系統(tǒng)論的方法來研究，但對于教學過程中出現(xiàn)的種種問題，除了用系統(tǒng)論的理論外還應從生態(tài)學的視角來看待和處理，因為，外語教學系統(tǒng)實際上也是一種生態(tài)系統(tǒng)。大學英語課堂生態(tài)環(huán)境相當于生態(tài)系統(tǒng)中的非生物環(huán)境。而作為課堂主體的教師和學習者則相當于生態(tài)系統(tǒng)中的生產(chǎn)者、消費者和分解者。他們是三者的高度統(tǒng)一體。教師首先是一個分解者，他應當善于將知識體系進行合理的分解和加工以便學生更好地掌握；教師借助課本、語言、環(huán)境等把知識傳授給學生，就學生而言，教師就是知識的生產(chǎn)者；同時依據(jù)“教學相長”原則， 教師在備課、授課過程中也在不斷地促進自身專業(yè)的發(fā)展，因此教師也是知識的消費者。學生從教師那獲得新知，他們是知識的主要消費者；但在攝取知識的過程中，學習者有意無意地會對新知識進行分解，進而內化為自己知識體系中的一部分。根據(jù)建構主義理論，學生對知識的掌握實質上是自身對知識的建構過程，因此學習者也是知識的生產(chǎn)者。

    2.語言與環(huán)境的生態(tài)意義

    生態(tài)語言教學模式是全面的、動態(tài)的。其動態(tài)性就體現(xiàn)在學生學習語言時的時空流變性上。當前的語言學習模式通常是其之前母語學習模式的復制和改造；同時之前在語言學習過程中所積累的經(jīng)驗和形成的思維會主動建構自身的學習圖式從而對目前和未來的語言學習產(chǎn)生影響。語言學習在不斷地經(jīng)驗傳承和改造的過程中得到推進，因此它是一個與時俱進的動態(tài)的過程。

    語言學習環(huán)境主要指國際環(huán)境、家庭環(huán)境和課堂環(huán)境。在全球一體化的今天，英語儼然成了世界語，掌握英語是成為未來地球公民的必備素養(yǎng)。這種共識成為推動英語學習的強大動力。同時我國教育主管部門也非常重視英語的學習，不僅在全國中小學普及英語教育還積極改善英語教學設備、優(yōu)化課堂環(huán)境。這些都使得中國家長空前重視英語的學習，對孩子的英語教育投資逐年上升。這種良好的氛圍造就了一個良性循環(huán)的生態(tài)外圍環(huán)境，對英語教學起到了極大的促進作業(yè)。

    四、大學英語教學生態(tài)模式的建構

    Vanlier曾說過語言不是簡單的導入和輸出，語言也是有生命的，是一個能動和發(fā)展的系統(tǒng)，是獲取含義，由教師、學生共同參與、從事有意義的教學活動的認知標記。因此，語言教學課堂可以被看作一個生態(tài)系統(tǒng)，一個復雜而又可變的系統(tǒng)。然而縱觀當今的大學英語課堂，生態(tài)失衡現(xiàn)象比比皆是。教師手持陳舊的教材，重復著數(shù)年前的教案；學生心不在焉、昏昏欲睡。因此，只有選擇適當?shù)慕虒W內容和教學方法方能構建一個健康和諧的大學英語教學生態(tài)模式。

    1.選擇生態(tài)化大學英語教學內容

    生態(tài)語言教學觀特別強調學習者、教師、語言與環(huán)境的和諧統(tǒng)一以及學生“全人”的發(fā)展。在大學英語教學中我們不僅要注重培養(yǎng)學生聽說讀寫譯能力的均衡發(fā)展，更要不斷地隨時代更新教學內容。語言不是一成不變的，它必然隨著社會的發(fā)展而不斷地變化。有的教材編寫時間已經(jīng)久遠，某些打上時代烙印的內容顯然已不適用于當前的語言學習，我們應當果斷地將之摒棄。英語課程應當挑選符合時代語言規(guī)范的藍本，選擇對于未來社會具有生存意義的教學內容。

    同時，大學英語教學生態(tài)模式下的教學內容不能僅僅局限于語言知識的教學，更應廣泛涉獵西方的文化。因為語言生態(tài)還包括使用的生態(tài)化，也就是健康和諧地使用語言。文化知識的學習可以提升學生英語表達的得體性。外語教學的生態(tài)課堂應該是一座文化城堡，以生態(tài)語言學為基礎，結合生態(tài)教育觀，把外語學習從對一套符號系統(tǒng)的習得變成語言與文化相交融的不斷發(fā)展的充滿生命力的生態(tài)體系。

    2.選擇生態(tài)化英語教學方法

    大學英語教學生態(tài)模式在教學方法的選擇方面有多樣化和靈活性的特征，只要能促進學生語言知識的習得、文化素養(yǎng)的提高以及人的全面發(fā)展的教學方法都可以運用于課堂教學。

    生態(tài)化的大學英語課堂還要求教師要轉變傳統(tǒng)的教育理念，摒棄“以教師為中心”的教學行為，在動態(tài)的、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學教學觀指導下把學生看作平等的生態(tài)因子，看作知識的主要生產(chǎn)者，看作一切教學活動的中心。教學要從學生的實際情況出發(fā)，以培養(yǎng)其主動性、獨立性和創(chuàng)造力為目標。這就要求教師在進行課堂教學設計時，圍繞語言點多設計課堂活動，創(chuàng)設情境，凸顯學生的主體性，提升其自我發(fā)展的能力。

    語言的學習尤其是文化的感悟在非源語環(huán)境中僅僅依靠課堂教學是遠遠不夠的。有些老師抱怨外語難教，這在很大程度上是因為我們試圖在“課堂里教”而不是幫學生在“課堂外學”。當代的語言學習環(huán)境因多媒體設備的發(fā)展而大大改善了，英語學習的時間和空間也變得無限寬廣了。教師應當鼓勵學生善用電子資源，通過收聽英語新聞、學唱英文歌、觀賞英文影片等方式盡可能多地去了解西方獨特的文化和價值觀，使英語學習從課堂小環(huán)境走向社會大課堂。這有利于營造良好的語言學習環(huán)境，讓學生在真實的語言情景中學習外語感受文化。

    生態(tài)化的大學英語課堂是一個充滿生機和活力的體系，它以對學生自主性的尊重和創(chuàng)造性的激發(fā)徹底顛覆了以“教”為中心的行為主義教學模式。盡管認知主義和建構主義教學模式也主張以學生為中心，但卻把學習者與學習環(huán)境分隔開來，忽視了學生社會化主體性的培養(yǎng)，忽視了其作為人的全面發(fā)展。有鑒于此，我們應跳出二元論的思維定勢，對行為主義、認知主義、建構主義以及社會文化理論進行整合，借鑒生態(tài)學的豐碩成果，構建大學英語生態(tài)教學模式。



    參考文獻：

    ［1］吳文，鄧紅蘋．論喬姆斯基的語言進化論傾向［J］.外國語，2012（1）：147-148．

    ［2］卲欽喻，馮蕾.從社會文化理論的視角論教師在大學英語詞匯教學中的中介作用［J］.北京交通大學學報》（社會科學版），2011（10）：105-109.

    ［3］VanLier，L．The and Semiotics of Language Learning: A Socialcultural Perspective ［C］.Dordrecht:Klumwer Academic Publishers, 2004．

    ［4］吳文．社會文化理論與生態(tài)語言教學觀［J］．天津外國語大學學報，2011(5): 54-61.

    ［5］陳堅林．計算機網(wǎng)絡與外語課程的整合——一項基于大學英語教學改革的研究［M］.上海：上海外語教育出版社, 2010.

    ［6］Vanlier,L.The and Semiotics of Language Learning ［M］.Kluwer Academic Pubishers , 2004.

    ［7］范俊軍．生態(tài)語言學研究述評［J］.外語教學與研究，2005(3):110-115.

     ［8］包桂影、王立軍、黃慧強．基于教育生態(tài)化理論的大學英語教學模式試驗研究［J］．石家莊鐵道學院學報(社會科學版)，2010(3)：89-93．